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教育理論研究何所求

發佈者:管理員部門:管理部門閱讀:17892016-12-16
 

 

 
摘 要:教育理論研究的內在邏輯決定了它應該是求“真”,外在邏輯決定了它應該是求“用”,這就規定了教育理論研究既應該是求“真”的又應該是求“用”。本文從本體論、價值論和方法論的角度論證了教育理論研究實現求“真”與求“用”目標的可能途徑。
關鍵詞:教育理論研究;教育實踐;求“真”;求“用”
 
有人抱怨教育研究沒有原創理論,總是借用其他學科的理論。其實,教育學就是一門實踐性很強的學科,其根本旨歸在於改變與優化教育實踐。所以教育研究主要是應用研究。即便是理論,也主要是應用理論的研究。筆者承認理論與實踐存在著某種邏輯上的分離。而我們的任務就是把理論與實踐緊密結合起來,以使理論和實踐都能得到良性發展.因為這種分離既不利於實踐的改善,更有損於理論應有的價值。所以,這種與實踐緊密結合的教育理論研究的價值取向就應該既求“真”又求“用”。
一、求“真”的教育理論研究
(一)什麼是求“真”的教育理論研究
教育事實存在於教育現場,但並不是顯性的,需要研究者揭開表象才能發現本質。所以教育研究要求研究者植根於教育生活的現場對紛繁雜亂的教育現象進行嚴格的觀察、甄別、抽取和提煉。西方的研究歷來是以求真為旨歸的.從亞里士多德的“吾愛吾師,但吾尤愛真理”到哈佛大學的“與柏拉圖為友。與亞里士多德為友,更與真理為友”。在研究者那裡。真理的地位高於一切。相比之下,我們缺少的就是這種“為知識而知識”的求真的科學精神,我們的研究範式依然延續著“六經註我,我註六經”,反覆炒作既有的知識.而不能深入實踐去面對現實在影響教育發展的亟待解決的諸多問題。
教育主體的個別差異性。教育對象的流動性、發展性,教育情境的複雜性和多樣性,諸如此類的特點,決定了教育理論自身的局限性。任何教育理論都有自身的使用範圍或特定的服務對象.而不可能有普適性的理論。
理論的存在有其內在的和外在的邏輯規定性。理論必須符合其自在的內在邏輯,即形式邏輯上的正確性,又要符合外在邏輯即包括是對現實的客觀的陳述且其結論在現實上是可檢驗的。如果我們僅僅是從理論到理論,那麼這僅滿足了內在邏輯.而要滿足外在邏輯還必須通過對現象和變量之間因果關係的邏輯分析,得出理論假設,然後通過取樣個案不斷地檢驗和修正。。這樣的理論才能具有一定的普遍意義。因此,教育理論必須是開放的、不斷自我完善的。不是“自組織”的概念體系,而必須不斷地接受來自實踐的修正和補充。
(二)教育理論研究為什麼求“真”
教育學科地位低下的原因是多方面的,諸如研究成果質量粗糙、問題零散,觀點紛爭難有共識。但最根本的原因。正如馬克思對黑格爾的批評,“將邏輯的事物錯當成事物的邏輯”。我們的教育理論把自身局限在原有的理論框架與研究範式之中.用從理論到理論的推論和演繹來認識、界定複雜的變動不居的教育實踐,結果既不能對教育實踐行為做出合理的解釋和說明又不能對教育實踐的發展做出預測與批判。這樣的教育研究因為沒有真正“回到事物本身”,所以不能準確瞭解教育實際工作亟待回答的理論和實際問題,相反只要把現實變成填充現成理論框架的材料與手段,讓現實來註解我們的理論,而不是用理論去解釋現實教育生活的現象,這樣的教育理論實際上與教育實踐是不同構的,是相脫離的。而這是理論指導實踐乏力的根源。一個學科要想光榮地立住,有說服力的能夠經受時間和實踐檢驗的理論研究是一個重要基礎。
(三)如何實現求的教育理論研究
1.團隊協作和爭鳴。現在我們認識到個體的發展不再僅僅是個體行為,而是在社會和文化空間里的共同建構.理論的建構也是如此。國外的研究倡導大科學觀念,以突破個體思維的局限,跨學科跨地區的學術團體、國際性的學術會議特別多,在這種“頭腦風暴”的歷練中澄清人們的思想或認識。相比之下,而我們團隊意識仍然非常薄弱.仍然以小作坊式的學術研究為主。來看看中西方教育著作就很清楚,國外的著作大多是學術團隊合作、學術爭論的成果。而我國大多是單兵作戰,頂多是師生合作或大家各分一章合編而成。我們的期刊論文大多是自說自話。很少有學術爭鳴,而每個人都以“真理在握”自居,其實個體知識結構的欠缺和看問題角度的偏頗都內在制約了理論的完整性和科學性。
2.植根於實踐。教育理論的基礎是教育事實,而要掌握教育事實.就必須長期深入教育實踐現場,將研究深深地扎入“實踐的基地”里。現在我們看到的有價值的經受時間檢驗的研究都是在大量調查與長期實踐調查基礎上所形成的有理有據的報告。杜威宏大的實用主義教育思想體系就是建立在牢固的實驗活動基礎之上的。他親自主持長達8年的芝加哥實驗學校,並親自主持了很多應用性研究。杜威強調必須從教育實驗中得出理論,同時把自己的教育理論付諸實踐。予以檢驗並對之做出科學的評價。
3.研究者自我定位。佈雷岑卡將教育理論分為科學教育理論、哲學教育理論與實踐教育理論。照此分析,我們較多從事的是哲學教育理論的研究,而科學教育理論和實踐教育理論較少。《高等教育研究》2000-2001年的發文中.定性與思辨研究的占91.3%,其中近乎一半是感悟性思辨,[1]並沒有上升到哲學思辨的高度。
基於佈雷岑卡的教育理論分類。筆者倡議教育研究者也進行分類.科學教育理論研究者、哲學教育理論研究者與實踐教育理論研究者。我們應該擴大實踐教育理論的研究,用科學的方法得出直觀的數據圖像或者滿足實踐工作者的理論需求,解決現實中亟待解決的教育問題同樣是教育理論研究者的責任,因為這是教育理論內在和外在邏輯所規定的。先生多次說“不同的大學要各安其位.辦出特色”,我們研究者也要“自我定位,做出特色”。
二、求“用”的教育理論研究
(一)什麼是求“用”的教育理論研究
用,也是多維度的,單從對象上看,被教育決策所用、被實踐工作所用,被他人研究所用,被自己的後續研究所用。理論對實踐的作用是彌散性的,不限於操作層面和技術層面,更重要是一種思維的啟蒙和精神的解放,促進他們成為自主發展、學會反思的行動主體,增強其實踐理性的能力。英國教育家約翰·艾略特指出“教育研究為人們提供的主要成果,不是知識,而是實踐智慧——在特定環境中判斷和分辨改變什麼可以改善教育而改變什麼卻不能的一種能力”。[2]
由於理論的局限性,“本土行動”也是理論求用的一個方向.現在日益多元化的社會,意欲尋求可通約的、普適性的教育理論多是徒勞的,我們更應該關註的是地域性知識、個體性知識和實踐性知識,在當下的語境中尋求理論發揮最大能量的空間。
(二)教育理論研究為什麼求“用”
1.學科特點內在決定。求“用”是由教育理論的內在邏輯即學科自身特點所決定的。相對於其他學科理論,教育理論多是以相關學科為理論基礎。是其他學科知識和方法的教育應用。最多是對其他學科知識的“科際整合”,從而難以有教育理論的原創性。這似乎難以被教育研究者所接受,但這確是由教育研究的學科特點決定的。理論只是一種假設,要想得到證實。只有進入實踐的場域;由於教育理論自身的局限性,要想得到改進,也必須被實踐滋養和修正。與實踐緊密結合的教育研究,既有利於理論自身的生存,形成有生命力的理論,又有利於教育實踐的改善。
學科的地位從哪裡來?學術影響力和實踐影響力。一門學科的發展必須緊跟時代的步伐,緊緊抓住現實需要這根軸線。研究解決實踐中和理論中的問題,註重對現實教育問題的理論解答。吳康寧強調在當今時代,只會說應該是什麼。不知道究竟應該做什麼、怎麼做的“單一”的教育取向研究者。其實已經是一種“過時的角色”。[3]當前我國社會處於急劇轉型期,教育改革波瀾壯闊,此時更需要教育理論的指引。
2.市場法則外在要求。求“用”是由教育理論的外在邏輯即遵循市場法則所決定的。在後現代視野里,知識都是標價待沽的商品,理論不是嗎?誰是買家呢?決策者、實踐者、其餘的理論研究者。大家趨之若鶩的科研課題背後難道不就是理論的推銷之路嗎?教育研究中的“市場法制”已經大行其道。作為一個研究者。誰不希望通過交換理論的方式獲得決策者和學界的承認和實踐工作者的歡迎呢?
一個學科,在初創階段要爭奪一席之地,必須重視學科理論體系的建構;但待學科基本成熟之後就要轉向現實問題.以提高學科地位和影響力。潘懋元先生就是很好的例子,他於1984年創立高等教育學科,1997年面對高等教育的快速發展他號召高等教育研究者不要迷戀理論的建構.鮮明地提出“高等教育理論研究必須更好地為高等教育實踐服務”。他一再強調高等教育學是一門實踐性很強的應用學科,大量的研究應當是從宏觀或微觀層面上解決高等教育的現實問題。事實證明,高等教育研究之所以成為教育研究中的一門顯學,是由於定位恰當,適應和滿足了現實需要。
美國芝加哥大學教育學院的垮臺是值得我們引以為戒的。1996年這所名震一時具有百年曆史的芝加哥大學教育學院被迫宣佈關門,為什麼?主要原因就是多年沒有產出令人信服的研究成果.沒有滿足社會的需要。由於體制上的原因,我們暫無此憂,但學科聲譽、學界地位是我們不能不深為憂慮的。
(三)如何實現求“用”的教育理論研究
1.從“知識中心”轉向“問題中心”。教育研究的宗旨是發現問題和解決問題,教育理論研究的路徑應該識中心轉向問題中心,而問題的獨特性恰好決定了教育理論的獨特性和創造性。有些研究者總是急於踐工作者提供這樣或那樣的知識,以為有了新知識然會有新的實踐.其實外在的知識離內在的智慧還甚遠。杜威在芝加哥實驗學校的研究並不像經驗主義那樣以發現知識為己任,相反,他關心實踐,關心兒童個體的經驗,正是基於此,他提出了“做中學”和“問題解決五步法”等理論。實踐課程論的倡導者施瓦布認為教育研究方嚮應該回歸實踐。他所指的實踐“關註選擇和行動”,與理論“關註知識”形成對比,他認為,“實踐的方法,導向能夠經受考驗的決策;理論的方法,導向業已被證明過了的結論”。[4]對於問題的來源,他強調課程研究(包括教育研究)所關註的問題要從研究者頭腦中的抽象概念和模式,轉向對具體的事例。對於研究主題,他反對課程研究主題的一般化和抽象化,主張研究主題的具體化。對於研究目的,他反對把知識生產作為研究的目的,主張在具體情境下做出具體的決定和行動。[5]以上足以說明,沒有明確的問題意識.教育理論研究就會處於“真空失重”輕浮的玄思狀態。心中似乎有無數的假象敵(研究對象),但往往有陷入“無物之陣”困局中的茫然。
教育改革中很多違背基本教育規律的所謂新的理論創見和實踐模式並沒有得到教育理論研究者的及時回應和引導。日本教育學家佐藤學曾經撰文揭露“日本教育改革輿論的十大流言”,[6]這些流言扭曲了現實,但流傳甚廣,影響很大,起到了混淆視聽,誤導教育改革的負面作用。應該說,這些“毫無根據的臆測和違背事實的流言”有教育理論研究者的責任,起碼教育理論研究者沒有能夠提出有說服力的研究成果引導改革。反身自照,我國的情況與日本的情況極為類似。前一段時間,人們爭論教育部關於重申教師批判權的問題,理論工作者普遍感到不解,發出很多責難聲。而實踐工作者普遍歡迎。為什麼會產生兩種截然不同的態度.恐怕是由於理論工作者對當前教師生存的困局不甚瞭然吧,實踐是複雜的,不是理論邏輯所完全能解釋的。
2.理論與實踐的平等合作。教育研究的一個顯著弱點就在於,當前教育現象反應遲鈍,不能對教育實踐的最新挑戰做出及時的回應。一個深層原因是教育理論研究者的自我優位意識在作怪。其實,理論與實踐之間的關係不存在誰優於誰的問題,正像雞和蛋的邏輯循環論一樣。後現代教育研究者將自己定位為內在的參與者、闡釋者和對話者,而非外在的立法者。所以,教育理論研究者要自覺丟棄“理論優位”的思想,拋棄“局外人”、“旁觀者”的角色定位,與實踐工作者結成“共生雙贏”的合作團體,在制度設計上就是組建常規性的workshop。近年來,美國的教育研究者和實踐工作者之間的伙伴關係更加密切,很多研究基地從實驗室轉移到了學校和教室。我國的一些大學的理論研究者也開始與中小學結成研究合作團隊,幫助實踐工作者教學行動研究的同時,提高自己的理論與實踐相結合的理論品質,這是令人可喜的變化。
3.研究方法的突破。要提升教育理論研究的有用性,研究方法的創新是一個突破口,這既是基於歷史上但凡經典的教育著作都包含方法的創新的因素,還基於我們抽象演繹的思維慣性過於強勢。周作宇教授對此有精彩的描述。“語言切換的伎倆,理論粘貼的把戲,不“濕腳”的行動宣言”。[7]佐藤學在揭露“日本教育改革輿論的十大流言”的時候,都是基於確鑿的事實和堅實的數據,以證明人們信以為真的“常識”確是謊言。
我國古代的先賢在條件很差的情況下測出了大象的體重。但卻沒有像阿基米德一樣總結出“曹沖定律”的理論。這大概是我們這個民族擅長演繹思維而弱於歸納思維的一個例證,這恰好是今天我們教育研究的範式難以取得突破的一個根源,而這又恰恰制約了我們高質量研究成果的出現。所以,教育研究思維方式的改進是我們既求“真”又求“用”的一個基礎。
 
參考文獻:
[1]徐輝,季誠鈞.高等教育研究方法現狀及分析[J].中國高教研究,2004(1):13-15.
[2]John Elliot.Educational Research in Crisis:performance Indicators and the Decline in Excellence.British Educational Research Journal[J].1990(1):3-18.
[3]吳康寧.我們究竟竟需要什麼樣的教育取向研究[J].教育研究,2000(9):51-54.
[4]Joseph J.Schwab.The Practical:A Language for Curriculum[J].The School Review.1969(1):1-23.
[5]轉引自李偉.回歸實踐回到理解——從芝加哥大學教育學院停辦看美國教育研究範式的轉換[J].比較教育研究,2008(7):12-16,75.
[6](日)佐藤學.日本教育改革輿論的十大流言[J].教育發展研究,2005(9):20-26.
[7]周作宇.如何繁榮和發展中國的教育科學[A].全國教育科學規劃領導小組辦公室組編,教育科研大家談[C].北京:教育科學出版社,2007:442.