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一項學校有效教研的實踐

發佈者:管理員部門:管理部門閱讀:18912016-12-16
 

 

後“茶館式”教學
——一項學校有效教研的實踐
上這裡闡述的是一項學校開展有效教研的實踐。
海市靜安區教育學院附屬學校 張人利
一、源於課堂教學的突出問題 。
靜教院附校學生學業背景
1、榮譽稱號與敏感“指標”
全國教育系統先進集體
上海市文明單位
上海市普教系統德育先進集體
上海市中小學行為規範示範學校
少先隊全國紅旗大隊
上海市藝術特色學校
上海市教育科研先進集體
……
——學校沒有早自習、晚自修
——全校開設校本課程近100門
——全校不訂教輔材料
——保證每人每天1小時體育鍛煉
——每周一次全校性的文藝表演
——每學年一次的“學生生活質量調查”
2、 “兩多,兩少,一改善”
2008年教育部《中小學生學業質量分析、反饋與指導系統項目組》對上海6個區的三年級、八年級學生進行了分析,結論是我區學生總體學業成績好,負擔較輕,我校取得了更為優秀的成果。以八年級為例,列出部分項目,把學校與區進行比較。
(1)學生在語文、數學、英語和科學學科各水平上的人數比例
 
(2)學生對師生關係的評價
 
(3)學生的學習壓力(作業量)的情況
 
附校2009年初中畢業生的各類學校達線率

 

年份
市重點%
市區重點合計%
普 高%
2009
54.1
77.1
93.5
4、 提高學生學業效能的空間
減輕學生過重學業負擔,它需要社會、家庭、
學校的共同努力。但是,作為學校,我們有不可推卸的責任。我們力圖通過提高學生完成學業的效能,來進一步提高教育質量,進一步減輕負擔。並且把這項研究首先直落教學的核心環節——課堂。
    常態情況下,教師究竟怎樣教?學生究竟在怎麼學?在“大樣本”的觀課之後,歸納出四個突出問題:
a)          教師總體講得太多,但絕大部分教師並沒有
 認識到自己講得太多。即使有學生自己學習,但是學習方式單一,教師常把自己的講解作為學生習得的唯一途徑。
b)學生的“潛意識”暴露不夠,特別是“相異構想”沒有顯現出來,更沒有得到解決。許多教師僅僅告訴學生什麼是正確的,沒有關註在這些問題上學生是怎麼想的。
c)          許多教師不明白自己每個教學行為的價值取
    向究竟何在,為什麼提問?為什麼讓學生小組討論?……許多教師常常帶有盲目性,表現茫然。
d)教師對第一次教學中學生的差異問題常常束手無策,似乎除了佈置大量練習和補課之外沒有其他辦法。
 
怎麼針對學校的教學問題,提出方法,轉變教師每天的教學行為,是有效校本教研面臨的最基本的課題 。
 
二、後“茶館式”教學挑戰教學弊端。
面對教師在課堂教學中產生的問題,我們從
三個“維度”來尋找研究的方向:其一,空間維度。
全國、上海市、靜安區已產生的優秀教學方法和存在於本校教師中好的教學方法;其二,時間維度。回溯過去,審視今天;其三,目標維度。新課程推進對課堂教學的發展要求。當我們作以上三個“維度”上的分析、歸納後,驚奇地發現上世紀80年代教育家段力佩校長提出的“讀讀、議議、練練、講講”有領導的茶館式教學不但在當時為教育部肯定,為各師範大學教育學者贊同,在全國中小學中產生了重大影響,而且當今許多在全國有一定影響的教學方法也能找到與“茶館式”教學有許多共同點。
為什麼茶館式教學會有這麼大影響?為什麼
近30年來我國許多優秀的教學方法或多或少,或有意識,或無意識受到“茶館式”教學方法的影響呢?因為,雖然這一方法簡練成八個字,而且又把這八個字提練為“茶館式”教學,說明“議”是這一教學方法的核心,“議“是對話的重要方式。“茶館式”教學符合當代教育發展的總趨勢:教育走向對話,教育走向合作,教育走向學習共同體。“茶館式”教學的精髓值得傳承。 只有繼承才能更快地發展,只有發展才能使優秀的教學方法具有更強的生命力。特別在新課程推進到今天,中、小學教師都有優化課堂教學方法的訴求。我們結合新課程的理念,以有領導的“茶館式”教學為基礎,探索這一教學方法的發展,並且把這種發展後的“茶館式”教學稱為後“茶館式”教學。
       後在何處?要回答的就是發展在哪裡。發展主要為以下三個方面:
1.          教學方式更加完善(主要發展)。80年代“茶館式”教學僅為一種學生的學習方式——“書中學”。新課程推進之後,使廣大中小學教師更清楚地認識到學生的學習方式有兩種:一種是“書中學”,學生獲得的是間接知識;另一種是“做中學”,學生獲得的是直接知識。其中“做中學”包括研究性、實踐性學習等。可以說,把研究性學習引入課堂教學是一件具有劃時代意義的大事。
不但在校本課程中產生了研究型課程,而且在國家規定的學科類課程也應該引入研究性學習方式。實踐證明:有的概念、有的內容、有的方法,如果沒有研究性學習的方式,學生是很難掌握的。
例如:在初一數學、科學課中的三個專題:“無理數、無限不循環小數”,“軍艦為什麼能浮在海上”,“人呼出的氣體中有氧氣嗎”,學生自己“做數學”,用歸納的方法真正感悟了“無限”和“不循環”的概念。“為什麼能浮起”,一個班中的學生竟會產生十多個“相異構想”,學生通過自己做實踐,建構起了正確的知識。怎麼檢測氧氣存在,關鍵是如何收集呼出的氣體,也是學生自己做實驗,逐步形成“排水法”收集氣體的思路。
學生不僅掌握了知識,而且研究的過程本身也是一種知識,是一種默會知識,它支撐著創新能力的提升。後“茶館式”教學就是變從“書中學”的一種學習方式為“書中學”與“做中學”兩種學習方式。
學科教學中,研究性學習主題確定一般有三點依據:1)學科中核心知識;2)學生要掌握這一知識缺乏經歷,或者有部分經歷而得出了錯誤的,或不全面的結論;3)主題更貼近學生實際生活。
2.          教學方法更加靈活。據說杜朗口中學在教
 師“講”的用時上有過規定,每堂課不能超過
 15分鐘、10分鐘。80年代育才中學也曾有過講解的用時規定。我們認為:在針對學校教師講得太多,講得太濫,制定校規是有一定意義的,但是持久了恐怕不行。因為年級不同、學科不同、學科中的內容不同,劃一的用時規定就會出現問題。另外,先“讀”後“講”,對嗎?也不一定。一堂課,完全可能是先“練”後“講”。也可能是不“讀”、不“練”、不“議”、不“講”,而是先“做”。因此,後“茶館式”教學發展成三個“不”:
(1)不確定 “讀”、“練”、“議”、“講”、“做”五大主要教學方法的教學用時。
(2)不拘泥“讀”、“練”、“議”、“講”、“做”五大主要教學方法的應用完整。
(3)不規定“讀”、“練”、“議”、“講”、“做”五大主要教學方法的教學順序。
3.          教學的價值取向更加明確。以學生完成學業的效能為導向來確定“讀”、“練”、“議”、“講”、“做”的合理的選擇。
(1)效能是效率、效益、效果的綜合。效率,對時間的變量。效益,對於時間之外對於其他投入的變量。效果,確定一定價值取向之後的達成程度。
(2)效果價值取向主要兩個方面:其一,三維目標。知識與能力、過程與方法、情感、態度與價值觀。其二,不但關註學生“現在”的發展,還要關註學生“將來”的發展。
 
2、“循環實證”的內涵分析。
l             一個有意義問題產生的研究。本課題的研究
是提高學生學業效能的研究,且把此研究首先定格在研究教學的核心環節——課堂教學。在界定學業效能的基礎上,審視目前課堂教學的突出弊端。為瞭解決這些突出弊端,從三個維度進行分析、歸納、提煉出優秀教學方法。時間維度:過去、現在;空間維度:本校、外校、外區、外地;目標維度:知識、能力,過程、方法,情感、態度和價值觀。且把提煉出的教學方法稱之謂後“茶館式”教學。這種後“茶館式”教學的研究是教師、學生和其他研究人員共同面臨的問題。
l             迭代循環”體現了我們對課堂教學本質特征的理解。“循環實證”指的是我們整個教育科研方法。“迭代循環”指的是一個個教學設計的迭代。教育的歷史上曾有多位著名教育家對課堂教學採用不同方法進行過研究,皮亞傑的“臨床訪談法”,維果茨基的“因果發生分析法和單元分析法”,杜威的“實用主義方法”等。這些方法都支持“課堂教學是不確定的、複雜的和有條件”的觀點。後“茶館式”教學也體現了對課堂教學的這種理解。教育科學不同於自然科學。教師對後“茶館式”教學的理解和把握、學生對後“茶館式”教學的適應都不可能是一蹴而就的。後“茶館式”教學的掌握一定是教師、學生逐步呈現的過程。
l             確定干預課堂教學改進的關鍵因素。目前
校本研修的一項重要內容是觀課、議課。在議課環節中參與者、主持者會提出建議,把這些建議歸納起來常常有許多。如果把這些建議獨立出來,可能每一條都有道理。然而,在一堂課中常常是無法做到的。因為,解這道“題目”是有條件的,即只有35分,40分鐘時間。
另外,課堂教學有待改進的問題很多,什麼都要改,也是不現實的。那麼目前自己學校最有價值的改進是什麼?這裡涉及了兩個問題:1、教師要有課程總體意識。全面的課程目標達成不是靠一堂課。因此,“循環實證”的每一次活動不但要確定同一個教學內容,還要確定目標的側重面。2、確定干預課堂教學的關鍵因素。
l             例如:後“茶館式”教學就有“學生自己學得
會的,教師不講”。其本質就是課堂教學關鍵干預因素。關鍵干預因素確定符合以下條件:A、觀點、理念教師容易接受(難道學生自己學得會的,教師還要講嗎?)。B內涵較豐富。這一干預因素針對教師總體講得太多,教師究竟該講什麼,也闡述了學生自己學得會,可以是個體學會,也可以是群體學會。C、符合教與學總的發展趨勢:先學後教,先學後講,教是為了不教,講是為了不講等等。D、干預因素不是原則,有較強的操作性。
l             因為後“茶館式”教學是教師、學生和其他
研究人員共同面臨的問題,所以“循環實證”也是教師、學生和其他研究人員的共同研究。學生的學在改變,教師的教也在改變。教師直接參与課堂設計與課堂設計改進,而且教師的參與使這種設計更加接近真實場境,也使設計更加精緻。雖然從表象看來僅是以實證的方法評價學生,體現了以學論教的理念。然而,這項研究更多的是課堂教學設計的研究,另外還有教師專業發展的研究以及由後“茶館式”教學引發的其它相關研究。
l             此研究不僅是教育理論的實踐檢驗,也不僅是拿某些教育理論作為支撐去從事某項教育的實踐。此項研究使教育理論在真實的場景中不但經受檢驗,可能還會接受挑戰。如“最近發展區”是否有最大化問題?質量問題?後續發展問題?建構主義理論是否存在“參照物”問題?等等。因此,此項研究不能簡單定位在教育的基礎性研究,也不能簡單定位在教育應用性研究。
3、“循環實證”的方法定位。
過去教育科研的方法有兩大類(也有其它的分類):實證與闡釋。其中,行動研究、敘事研究、文獻研究等都可歸類於“闡釋”。實證研究一般是單一實體(控制變量)、可知的,同時是客觀的,不帶偏見的。用的是觀察的、量化的、統計的方法。闡釋研究一般是多重實體,主觀的,是研究者歸納、演繹出來的,是辯證的、質性分析的方法。教育科研從本質屬性來分,又可分為兩類(也有人分成三類),教育應用性研究和教育基礎性研究。那麼,“循環實證”屬哪一類研究?目前我應聘作為華東師範大學的“特聘教授”,開始指導課程系的兩位全日制碩士研究生,也有機會與華東師大的教授有更多的交流。一次偶然的機會與趙健老師談起了“循環實證”的研究過程,並且告訴趙老師我們已經在靜教院附校的中學物理、數學、小學語文中開始了“循環實證”研究實踐,並且為了進行普適性、重覆性研究,這一實踐活動又在五四、愛國和靜安實驗小學進行。
趙老師聽後很興奮,她說: “我們正在做一項研究,可能是教育最前沿的研究之一,時間也已經兩年多了,國外情報也翻譯不少,只是還沒有實踐過,名稱現在不統一,有的稱設計研究,有的稱基於設計的研究等等,與你們做的很相似,我們可以為你們提供這方面的材料。”之後趙老師無償為我們提供了情報。我們認真學習、對比、研究之後的結論是:“循環實證”與“設計研究”有很大的“交集”,但不全同。
這樣的結果很正常,“規範場理論”,數學家和物理學家共同在研究,但是研究的思路完全可以不同。教育的發展,理論界與實踐界也可以
有類似方向的研究,但思路也可以不同。“循環實證”從表象來看,是“實證研究”,但從本質來看更接近“設計研究”。因為,它符合設計研究的本質特征更多。因此,我們把這項研究定位在“設計研究”的實踐嘗試。
五、 從文化認同到文化自覺的要素
?            要把課堂還給學生
?            備課要備學生
?            教師要精講,學生作業要精選
?            教是為了不教,講是為了不講
?            十字方針”:備課要“深”、上課要“實”、作業要“精”、教學要“活”、手段要“新”、活動要“勤”、考核要“嚴”、輔導要“細”、負擔要“輕”、質量要“高”
?            上課要做到“實”、“活”、“精”、“新”……
(一)、 備課的改進。
後“茶館式”教學 備課的改進
這裡闡述的不是備課要求,更不是備課的全面要求,只是在後“茶館式”教學推進之後,對備課的改進要求。這些改進要求反映了後“茶館式”教學的基本教育理念,要求也是原則性的。希望教師充分關註學科本身的特點,教師自身的優秀教育風格,有智慧地備好課、上好課。
A、精緻解讀文本內涵
1、對文本解讀的廣度增加。全面解讀文本及文本派生出的所有知識點。包括本學科,也包括跨學科。
2、對文本解讀的深度增加。有“結構化”的分析
 (包括知識結構,方法結構,思維結構,道德結構等)。
3、確定教師認為的文本重點和難點。
B、全面分析學生基礎
1、哪些(包括知識、方法等)學生自己可能學會,哪些學生不可能自己學會?是部分,還是全部?
2、在哪些關鍵點上學生會出現“相異構想”?
C、精心設計課堂教學
1、教學三環節:
環節一:學生先學
時間:課前預習,課上自習……
方法:讀、練、做、議
方式:給予自習提綱、學生提出問題、讀後完成練習……
內容:整篇課文、部分段落……
環節二:引導暴露
設計用什麼方式、方法來檢驗學生哪些學會,哪些沒有學會。
用什麼方式、方法來暴露學生的“閃光點”和“相異構想”。
環節三:共同解難
運用什麼資源(包括教師自身、學生、文本等),採用什麼方式、方法來解決學生的困難。這裡特別強調學生資源的充分利用。
2、教學設計要點:
(1)以“讀”、“議”、“練”、“講”和“做”五種方法為主進行教學各環節的設計,但不一定完整。
(2)學生能夠或部分能夠通過“讀”懂、“議”懂、“練”懂、“做”懂的教師不講。
(3)關註問題的設計,特別關註核心問題的設計。盡可能暴露學生的“閃光點”和“相異構想”。
(4)從關註教師“輸出”的完整到關註“輸出”與互動的整合,追求學生學習的“完整”。
D、深刻反思課堂生成
1、生成記錄。學生學的生成,教師教的生成。
2、思考分析。成功經驗,過失原因。
(二)、 作業(包括檢測)的改進。
(三)、 輔導的改進。
(四)、 議課的改進。